Qué relación hay entre inteligencia y creatividad?. La creatividad se ha
definido como el proceso de dar a luz algo nuevo y útil a la vez. La
inteligencia, se define como la habilidad para adaptarse voluntariamente, para
moldear o para seleccionar un entorno (STERNBERG 1985a).
¿Son pues lo mismo creatividad e inteligencia? Si no es así, ¿cuál es su
relación, si es que existe?
Posiblemente la creatividad es un subconjunto de la inteligencia; la inteligencia es un subconjunto de la creatividad; la creatividad y la inteligencia son dos conjuntos que se
solapan; la creatividad y la inteligencia son esencialmente lo mismo o la creatividad y la inteligencia no tienen relación alguna.
EL MODELO DE ESTRUCTURA DEL INTELECTO DE GUILFORD
En su modelo de estructura del intelecto, GUILFORD (1967) sugiere que
existen tres dimensiones básicas de la inteligencia, que forman un cubo: 1)
operaciones –cognición, memoria, producción de divergencia, de
convergencia, evaluación-; 2) contenido –figurativo, simbólico, semántico,
conductual; y 3) productos –unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones, implicaciones-. Cruzando estas 5 operaciones, 4 contenidos
y 6 productos, obtenemos 120 factores (número que el autor incrementó al
final de su vida). Lo más importante para la creatividad es la Producción de
Divergencia, que implica una búsqueda extensa de información y la
generación de numerosas respuestas originales a los problemas, como
opuestas a una única respuesta correcta, de lo que se ocupa la Producción de
Convergencia. Como la producción de divergencia es simplemente una de las
cinco operaciones del intelecto, la creatividad puede considerarse un
subconjunto de la inteligencia. GUILFORD también señaló que las facetas de
este modelo de inteligencia que implicaban creatividad no podían
normalmente medirse a través de test convencionales de inteligencia (y medio
siglo después siguen sin poder medirse con ellos). Los test convencionales
requieren muy a menudo operaciones convergentes para producir una sola
respuesta correcta a preguntas de múltiple opción.
GUILFORD diseñó una serie de tests de creatividad, que luego fueron
adaptados y expandidos por Paul TORRANCE (1974). Por ejemplo, un test de
producción divergente de unidades semánticas es: “Nombre todas las cosas en
las que pueda pensar que sean blancas y comestibles” (GUILFORD, 1975).
Un test de producción de alternativas es: “¿En qué modos diferentes pueden
estar relacionados un padre y una hija?”. Un test de producción de
sistemas es “Escriba cuantas frases pueda usando las palabras “postre” y
“ejército””. Otros tests incluían la producción de buenos títulos para
relatos cortos, elaboración de listas de usos raros para objetos comunes como
ladrillos o percheros, o enumerar las consecuencias de un suceso dado, por
ejemplo, que la gente no tuviera que dormir.
EL MODELO DE CATTELL
Aunque Raymond CATTELL (1971) es más conocido por su teoría de la
inteligencia cristalizada y fluida, también elaboró una lista de habilidades
primarias asociadas a la creatividad, similar pero menos compleja que la de
Guilford con sus 120 factores. La lista de CATTELL de habilidades primarias
incluye: Velocidad Verbal, Numérica, Espacial, Perceptiva (Identificaciones
Figurativas), Velocidad de Clausura o Cierre (Cognición Visual, Percepción
Gestáltica), Razonamiento Inductivo, Razonamiento Deductivo, Memoria
Automática, Conocimiento Mecánico y Habilidad, Fluidez Verbal, Fluidez
Ideacional, Reestructuración de Clausura (Flexibilidad de Clausura),
Flexibilidad versus Firmeza (Originalidad), Coordinación Motora General,
Destreza Manual, Oído Musical y Sensibilidad Tonal, Capacidad de Dibujo
Representacional, Fluidez Expresiva, Velocidad Motora, Ritmo Musical y
Tempo, y Juicio. CATTELL después consideró las más importantes habilidades
creativas de la Originalidad y la Fluidez Ideacional como subconjunto de las
habilidades primarias.
LA TEORÍA DE LAS MÚLTIPLES INTELIGENCIAS DE GARDNER
Parecida pero menos extensa que la propuesta de CATTELL de un conjunto
de habilidades, es la propuesta de un conjunto de inteligencias de Howard
GARDNER (1983, 1993, 1995) en su teoría de las múltiples inteligencias (MI).
Según GARDNER, la inteligencia no es una entidad unitaria sino más bien una
colección de ocho inteligencias diversas. Según esta perspectiva, las personas
pueden ser inteligentes en una amplia variedad de modos. Por ejemplo, un
poeta es inteligente de un modo diferente al de un arquitecto, quien a su vez es
inteligente de una manera distinta a como lo es el bailarín. Además, estas
inteligencias pueden utilizarse en una variada gama de formas que incluyen
pero no se limitan a las formas creativas. Así, el funcionamiento creativo es
un aspecto (un subconjunto) de las múltiples inteligencias. Las ocho
inteligencias son a) lingüística (para escribir un poema o un relato breve), b)
lógico-matemática (para solucionar un problema o demostración de
matemáticas) c) espacial ( para “entender el mapa” en una ciudad
desconocida, d) corporal-kinestésica ( para hacer deporte o bailar) e) musical
(para componer una sonata o tocar el cello), f) interpersonal (para encontrar el
modo eficaz de relacionarse con los otros o entenderlos) g) intrapersonal (para
conseguir entenderse a uno mismo casi completamente) y h) naturalista (para
ver los patrones complejos en el entorno natural).
LA INTELIGENCIA COMO SUBCONJUNTO DE LA CREATIVIDAD
De acuerdo con el segundo modelo, la inteligencia puede verse como un
subconjunto de la creatividad. La creatividad incluye a la inteligencia entre
otras cosas, sean cuales quiera que fueran.
LA TEORÍA DE LA INVERSIÓN DE STERNBERG Y LUBART
Una teoría representativa de este tipo es la teoría de la inversión en
creatividad de STERNBERG y LUBART (1991, 1995, 1996). De acuerdo con STERNBERG y LUBART, la gente creativa, como los buenos inversores, compran barato y venden caro. Su compraventa, sin embargo, ocurre en el campo de las ideas. En particular, generan ideas que
–como las acciones de bajo precio- son relativamente impopulares o incluso
abiertamente despreciadas. Los creativos intentan convencer a otras personas
del valor de dichas ideas. Después las venden caro, es decir que dejan que
otras personas sigan esas ideas mientras ellos se dirigen ya hacia otras ideas
impopulares.
LA JERARQUÍA DE SMITH
Otra interesante visión de la inteligencia como subconjunto de la
creatividad es la basada en la Taxonomía de Objetivos Educativos de BLOOM
confirmada por Leon SMITH (1970, 1971). La asunción básica de la taxonomía
es que los procesos cognitivos pueden situarse en un continuum acumulativo
y jerárquico, que comienza con las clases mas generales del conocimiento
básico y que avanza hacia clases como las de la comprensión, aplicación,
análisis, síntesis y evaluación. La habilidad intelectual es necesaria para los
primeros cuatro procesos y la habilidad creativa es necesaria para los dos
últimos: síntesis y evaluación. Dado que las categorías son acumulativas y
jerárquicas, la síntesis y la evaluación requieren procesos subyacentes a los
niveles anteriores (p. ej., inteligencia) además del nuevo comportamiento
como es la creatividad. De ahí que, en la perspectiva de SMITH, la inteligencia
sea un subcomponente de la creatividad también.
LA CREATIVIDAD Y LA INTELIGENCIA COMO CONJUNTOS QUE SE
SOLAPAN
Si definimos la originalidad como la habilidad para responder a situaciones de
estímulo de un modo adaptado y a la vez inusual, y si definimos inteligencia
simplemente como habilidad para resolver problemas, entonces en los niveles
superiores de capacidad de solución de problemas hallaremos la manifestación de
inteligencia y de originalidad a la vez. Esto es, los problemas muy difíciles de
resolver requieren una solución que sea original.
LOS 301 GENIOS DE COX
Catherine COX (1926) trabajando con Lewis TERMAN, publicó los
coeficientes intelectuales estimados de 301 personas eminentes vivas entre
1450 y 1850. Esta lista fue seleccionada a partir de la de 1000 personas
preparada por James MCKEEN CATTELL, quien determinó la eminencia de las
mismas a partir de la medición del espacio dedicado a esas personas en las
enciclopedias biográficas.
EL MODELO DE TRES ANILLOS
Estos hechos sugieren otra conceptualización de la relación entre
creatividad e inteligencia, en la que ambas se solapan (p. ej., la gente creativa
necesita cierto nivel de CI) pero en la que no son idénticas. RENZULLI (1986)
por ejemplo, ha propuesto un modelo en “tres anillos” en el que el talento es
la intersección entre una habilidad por encima de la media (como la que
registran los sistemas de medición convencionales), creatividad, e implicación
en la tarea. Así, los círculos de la habilidad y la creatividad se solapan.
CREATIVIDAD E INTELIGENCIA COMO CONJUNTOS SEPARADOS
Un número de investigadores se han tomado grandes molestias para
demostrar que la creatividad es diferente de la inteligencia, es decir, que
constituyen conjuntos separados de elementos. (p. ej. GETZELS y JACKSON
1962, TORRANCE 1975, WALLACH y KOGAN 1965). Aunque ninguno de ellos
sugiere, y muchos explícitamente niegan que la creatividad y la inteligencia
estén completamente separadas, claramente insisten en esa dirección. Su
objetivo parece ser poner atención en un problema que tiene que ver con los
test de CI tradicionales y la identificación de niños superdotados. Un relato
contado por Donald MACKINNON (1962, que parece haber sido relatado por
primera vez por Mark TWAIN) ilustra este asunto y la importancia de reconocer
el talento potencial para proporcionar el entorno idóneo que facilite su
desarrollo y expresión.
GETZELS Y JACKSON
GETZELS y JACKSON (1962) proporcionaron cinco mediciones de
creatividad realizadas en 245 chicos y 204 chicas de sexto a duodécimo grado
escolar y compararon los resultados con los test de CI (un BINET, un HENMONNELSON
o un WISC), que ya el colegio había realizado. Su objetivo era
identificar dos grupos de estudiantes (uno alto en inteligencia pero no en
creatividad y otro alto en creatividad pero no en inteligencia), y estudiar la
naturaleza de su conducta en la escuela, sus orientaciones en valores, sus
fantasías y producciones imaginativas y sus entornos familiares.
Los cinco experimentos de creatividad consistían en asociaciones de
palabras, usos de objetos, formas ocultas, cuentos y problemas de invención.
Estos son típicos ejemplos de test de creatividad usados en otros estudios.
WALLACH Y KOGAN
WALLACH y KOGAN (1965) advirtieron de un grave defecto en el trabajo de
GETZELS y JACKSON (1962) respecto a que la creatividad no se medía bien en
las situaciones de test elegidas para ello. WALLACH y KOGAN corrigieron este
fallo diseñando una serie de test simulando juegos y sin límite de tiempo para
realizarlos con 151 estudiantes de quinto grado.
TORRANCE
TORRANCE (1963) replicó el estudio de GETZELS y JACKSON (1962) y halló
resultados similares a los de ellos. Haciendo un seguimiento del conjunto de
su muestra, encontró que el 55% de los estudiantes de alta creatividad habían
desarrollado profesiones no convencionales, comparados con el escaso 9% de
estudiantes de alta inteligencia, dando así cierta validez ecológica a los test de
creatividad (TORRANCE, 1975). En un estudio separado de tipo predictivo de
gran espectro realizado en 236 escuelas secundarias, evaluadas con el Test
TORRANCE de Pensamiento Creativo (TTCT) en 1959, que tuvo un
seguimiento en 1971, TORRANCE (1975) mostró una correlación canónica de
.51 entre los valores combinados de los test de creatividad y los datos de
posteriores logros creativos.
EFECTOS PRÁCTICOS
Recientemente algunos investigadores han sugerido que la creatividad y la
inteligencia pueden estar separadas debido a los efectos prácticos ( ERICSSON
1996, ERICSSON y FAIVRE 1988, ERICSSON, KRAMPE y TESCH-RÖMER 1993).
Según esta perspectiva, ser experto en una materia, incluyendo ser un experto
en creatividad, implica desarrollar una práctica deliberada, a través de la cual
el individuo pretende mejorar su resultado en el campo que sea. La pericia
creativa no es por tanto una habilidad en sí misma, sino más bien el resultado
de la práctica deliberada en un dominio y, particularmente, en el ejercicio
creativo en ese dominio. Indudablemente muchos investigadores han
comentado la llamada regla de los 10 años (p. ej. GARDNER 1993, SIMONTON
1994) según la cual la producción realmente creativa en un campo requiere al
menos 10 años de trabajo práctico en dicho campo.
